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【大紀元6月17日訊】 一、教育：個人與文化之間“生動迴圈”的樞紐
人是未完成動物，依靠文化踏上成爲人的道路。人降生伊始，帶著與別的動物同樣的生物本能，就生存能力而言絲毫不比其他動物優越，如果以身體的體質而論甚至可以說是世界上最不能自助與自衛的動物之一，尤其在未發育成熟的情況下，更是處處需要外力扶助。但與別的動物不同的是，人在生物本能之外還稟有多種潛能，這些潛能賦予人的自身狀況以不確定性，人既可能因自身潛力處於沈睡狀態而與獸類相差無幾，也可能由於潛能的開啓獲得超越動物性生存狀態的廣闊發展可能性。人要使自己的生物本能成爲人的生命力的表現，要擺脫軟弱狀態而能夠自助，要開啓潛能而得到發展，全都有賴於文化，或者更確切地說，有賴於文化與生物遺傳特質之間的互動。人又是社會性動物，離開社會便不能生存，更不能成其爲人。人要適應於社會生活，必須使自己完成社會化過程。任何人的社會化都依賴于接觸文化、經由一定文化認同而實現。文化是人類特有的生存方式。
但是正如人的未完成性一樣，文化作爲人類生存方式也具有不確定性，並且只有處於運動過程才有生命力。文化的運動過程由文化的歷史傳承和文化的創造這兩方面構成。在這個過程中，個人習得文化、接受文化的模塑，同時又可能參與文化的創造，因而個人兼有文化載體和潛在創造者的雙重身份，而且，每個人的素質和活動也都反過來影響著他們置身其中的那種文化的前途。文化與個人之間的關係，如德國教育家斯普朗格(1882—1963)所說，是一種“生動的迴圈”，這一迴圈的客觀方面是文化的發展，主觀方面是個人的形成。①然而無論是文化經由傳承和創造而發展，還是使個人進入文化狀態而成爲人，都離不開一項關鍵性的人類活動——教育。
教育是人類文化的一種傳遞活動和催化活動。一方面，任何社會都要通過教育向個人傳授一定價值觀念、文化規則、生産技能和知識，把人引進文化傳統。在這個意義上，教育執行著社會遺傳或者說文化傳遞的特殊功能。另一方面，各個時代又可以把新的時代需要和對未來的期望以及對人和世界的新認識灌注到教育中，通過教育形成人類文化的新因素，尤其重要的是通過教育可以培養出不僅維護文化而且有能力創造文化的個人，因而能不斷增進文化積累。在這個意義上，教育又是文化的一種創生活動。由於這兩方面的功能，教育成爲連接過去與未來的仲介。
由於文化與人的不可分割的聯繫，教育的文化功能同時也就是對人的意義。這種意義是雙重的。一方面，教育是每個人生活的準備。通過向個人傳遞文化遺産，它幫助個人超越一已之囿去掌握前人的經驗，分享人類世代積累的知識財富，獲得獨立生活的必要前提。另一方面，教育是形成人的素質使人成爲人的必經之途。因爲把人引入文化傳統的過程，實際上就是個人實現生物遺傳特質與文化之間的互動，喚起潛能，提高和革新自己受之於大自然的稟賦的過程。經歷這個過程，教育打開人性發展的道路。奠定人走向未來的基礎。對於教育的上述功能，至少是它的文化傳承功能以及爲個人適應社會生活作準備的功能，人類很早就意識到了。原始部落由有經驗的人向下一代傳授部落風俗、生活規則、勞動技能；希伯來人據說早在西元前715年就制訂了學校計劃，試圖實施強迫義務教育，便每個兒童掌握法律規則，瞭解成年後要擔負的責任和享有的權利；在希臘，梭倫法典規定雙親履行讓子女受教育的職責；②中國還在象形文字時代就有學校存在，讓統治集團的兒童學習閱讀和書寫並向他們傳授規則、知識，一般家庭的兒童雖不能進學校，但也要由家長和周圍的人教給他們有關勞動和行爲準則的基本知識……如果說人類早就注意到並且一直在努力實現的上述教育功能是教育活動的保守性方面，那麽，教育的文化創造功能及其開發人性爲個人發展奠基的功能則是變革性和解放性的。這後一方面功能也一直或多或少在發揮，否則就不會有文化的發展和人的進化，只不過在相當長的歷史時期內，它或者沒有爲人們明確意識到而長期被忽略，或者由於某些社會原因而經常被壓抑。但是隨著近代人文主義運動的興起，這一方面的重要性日益突顯，到19世紀以後，把教育視爲社會進步和人自身進化的主要手段已成爲現代教育發展的趨向。關於這一點，國際教育發展委員會前主席埃德加·富爾在他提交的關於國際教育發展問題的報告中提出：“教育是形成未來的一個主要因素”。這個十分重要的觀點可以說正是對教育的完整功能及其19世紀以來教育發展走向的經典性表達。
二、受教育的權利是一項基本人權
教育的重要，早已是一個不爭的事實。關於教育是“形成未來的主要因素”的見解也已爲世界各國普遍接受。然而一些國家對這一見解的接受主要集中在教育對國家、社會前途的影響上。假如這樣來提問，一個國家的教育處於匱乏狀態，情況會怎麽樣?普遍的輿論總是立刻傾向於把關注焦點引向教育匱乏對國家的未來意味著什麽。毋需進行專門研究便可列出許多：社會犯罪率高，人才資源缺乏，科技、經濟落後或者發展缺乏後勁，國家無力接受現時代的各種挑戰，在國際競爭中處於劣勢……等等。這類危機所具有的關於國家是否繁榮強盛的社會功利性質比較容易吸引人們注意力，我國近年對教育問題的關注也主要集中在對這類或已顯露出來或還處於隱伏狀態的危機的憂慮上。然而教育匱乏對於人——作爲國家強盛、社會進步的真實目的的人——意味著什麽，對於人的一生意味著什麽，則因其不那麽具有社會功利性反倒常常被忽略。縱然，關係到國家、社會發展的功利性考慮是重要的，因爲這事關人們生存發展不可少的前提。但是如果國家、社會對發展的關注不把人的命運作爲一種具有超越自身目的的終極關懷，就極可能本末倒置地把人當作社會發展的單純工具，在這種情況下，即使取得大的發展，這種發展對人來說是福是禍也難以逆料。因此，在考慮教育匱乏可能帶來的種種後果時，必須在關注前述社會功利問題的同時又超越這一立場，回到作爲社會終極目的的人身上，切實認識教育與人的生存發展的關係，認識教育作爲個人生活的準備以及開發人性爲未來奠基的極端重要性。
談及這個問題，得先區分教育形式。事實上，教育包括非正規教育和學校正規教育兩種。非正規教育是家長和其他親近的成年人在生活過程中對兒童附帶進行的、以傳遞生活及生産經驗爲基本內容的教育。它通過口頭傳授、經驗示範等簡單方式來進行。人類早期教育主要是這種經驗式教育。在社會流動小、社會習尚比較穩定、社會關係相對簡單，生産技能和知識還不複雜且變化不明顯的傳統社會，這種方式也仍然很有效。但這種教育受個人經驗和記憶的限制，它不能向下一代展示出歷史上豐富的文化積累和廣闊的人類生活場面。通過這種方式被引入文化的個體處在口頭文化階段，無法超越自己的生活範圍去與更廣泛的人類經驗和智慧相接觸。隨著文化積累日益增加，人們的社會聯繫日益擴大和複雜，人的權利與義務也趨於複雜，社會生活賴以維持的規則遠遠超出口耳相傳的傳統習俗而提煉成爲一些極具概括性的基本原則並通過較爲詳細、較爲規範的成文法或其他規則體系來加以規定，生産技能更是日益超出經驗性質而以對一定原理的理解爲基礎。這種情況下，經驗傳遞式的教育便不能承擔起使兒童將來能在社會中有效地生活的任務，更不能承擔起爲兒童未來的發展奠定基礎的任務。何況，經驗傳遞完全受制於傳授者的素質，現實生活大量事實提醒人們，如果家長或其他與兒童關係密切的成年人自身精神素質差，他們對兒童傳授的“經驗”很可能是反知識反道德的，或者說反文化的。這種經驗傳授將與教育的目的南轅北轍。學校是作爲專門的教育機構和文化傳播中心而出現的。如果學校具有充分獨立性，一般說來，它體現著時代的文化發展水平，最大限度地掌握和積累著歷代人們在認識自然、社會和人自身等方面所獲得的知識；同時，學校作爲專門的文化、教育機構，長期以來形成並發展著一些系統的方法借助於這些方法可以在浩瀚的文化海洋中尋找和抽取出其中最重要最基本的因素，使學生能夠直接接觸文化的精髓。知識內容和方法這兩方面智力優勢使學校教育有可能貫注著充分的理性精神。正因爲如此，19世紀以來學校成爲占主導地位的教育形式。在即將跨入21世紀之際談教育對人生的影響，當指通過學校來進行的正規教育。
任何人都置身於特定社會共同體的多種社會關係之中，要承擔多種角色以及相應的種種責任，要遵守共同生活的若干規則，還要具備謀生和擔負自身責任的能力。但是需要承擔衆多責任處理衆多問題的人卻具有任何別的動物都沒有的特殊生物現象：任何人類個體在能夠獨立生存之前，要經過一個超常的發育時期，歷經嬰幼兒、童年、少年等若干階段，生理上才能漸趨成熟，在成熟之前漫長的十幾年中不能自立，需要家庭和社會的照顧。人類學家莫裏斯把這稱作“幼態持續”。③然而僅僅生理發育成熟並不能使個人作爲一個能夠承擔自己社會角色和職責的社會成員有效地生活於社會之中，還必須在生理發育的同時在心理、知識、技能等方面作好準備。因此，人類個體的生理發育時期也應該是爲成年後作爲社會人而獨立生活，獨立履行職責的準備時期。這種準備必須通過教育來進行。首先，人們在兒童時代通過接受教育瞭解他們所處的社會共同體的傳統習俗，宗教、道德及法律等規則，瞭解有關文明精神的基礎知識，爲文化認同準備條件；通過教育對社會關係、自己要擔負的責任及基本的權利與義務關係獲得必要認識和一定程度的訓練。這意味著，兒章接受教育，實際上是使自己的本能、衝動等天然力受到文化的疏理，使自己的遺傳特質受到文化的塑造，因而使自己受之於大自然的稟賦得以滲進精神文化因素而取得高於動物的表現形式；與此同時，兒童學習處理一些基本關係和履行一定職責，學習與人交往的能力，爲將來成爲有責任能力的人奠定基礎。每個人正是通過這類學習和訓練而完成自己的社會化並能夠適應過社會生活的。對於現代社會的公民生活來說，上述準備更爲重要，這是每個人得以表現良好的公民行爲的基本條件。受教育過程中獲得的其他知識和技能則是將來獨立謀生的必要準備。因爲，任何社會除了極少數人可以依靠祖輩福蔭而勿需自己去謀生以外，一無所能的人是很難生存的，尤其在知識密集化而且職業競爭異常激烈的現代社會更是如此。所以，無論是使兒童社會化還是使其獲得獨立生存手段，教育都是爲兒童的未來準備基本生存條件。人不僅要謀生存，而且要謀求發展；不僅要生活，而且要追求優質的生活。要實現這種高於生存目標，更離不開教育。
對於人的發展和優質的生活來說，潛力的開啓和盡可能充分實現、眼界的拓寬、精神世界和個性的豐富以及具有較廣泛的選擇機會和成功條件等，都是不可缺少的。人在接受教育的過程中獲得知識、受到訓練、掌握讀寫能力。學校的知識傳授活動在人的精神上打開並且漸增與人類文化的接觸點。讀寫能力使人走出口頭視聽文化的低級階段，得以通過閱讀超越個人有限生命的活動範圍去接觸和分享人類豐富的文化資源。這種接觸和分享喚起人對更豐富更充實的生活的向往，使人進入美好而有益的體驗，獲得精神上的自由。當個人一旦獲得精神的自由，便可以無止境地從人類文化積累中去尋找和汲取有益的因素來不斷豐富和指導自己的內心。尤其是當人通過閱讀進入廣闊的精神世界後，可以去重溫歷史，瞭解多種文化，從中發現屬於全人類的經驗，理解把不同時代不同文化不同地域的人聯繫在一起的共同紐帶，認識到人類的共同命運。在世界日益一體化的進程中，這種對多種文化的廣泛接觸和對異質文化作同情理解的現代人氣質，已成爲構成健康個性的重要方面。學校的訓練與自由的閱讀還可以幫助個人形成一套認識、理解事物的合理的思維框架，幫助個人發展自己的判斷力、反應力以及有效地組織自己的經驗和綜合大量資訊的能力，確立起對世界的合理態度。這種能力和態度既是潛力發揮的條件也是形成良好個性的條件。總之，學校教育在以文化對個人進行模塑和熏陶時，也就在個人面前展開了無限廣闊的人類精神活動的世界，爲個人打開了人性無限發展和深化的通道。
至於個人在獲取知識和接受多種能力的系統訓練過程中，潛力被喚醒了，才智得到了發展，這就使個人具備了成功地對世界作出反應的可能性以及發展自己更高適應能力的可能性，因而擴大了選擇機會，奠定了將來在職業活動和其他活動中獲得成功的基礎。可見，教育對個人一生的成敗至爲關鍵。
社會是個人生存發展的前提，但又並非什麽外在於人的力量的産物或什麽獨立於人的存在，它就由個人構成。雖然在實踐中個人與社會的關係總是被矛盾和衝突所困擾，但卻有內在的統一性。這統一性的一個重要表現就是，個人與社會之間存在責任和義務的雙向互動關係。由於個人成長的特殊性，這雙向的責任、義務有著排序性。社會首先要對個人盡責，使個人獲得必要能力，才有權要求個人對社會盡責。這一關係決定了，受教育是每個人的基本權利。個人的這種權利也就是社會的義務。社會至少應該向每個未成年人提供最低限度的正規教育，讓他們掌握將來履行各種基本職責參與社會生活所需的必要文化知識，並且在知識和智力上爲將來正常生活和進一步受教育打下基礎。現代心理學證明，大腦發育具有不可逆的特點。假如嬰幼兒期營養不良尤其是缺乏教育，會給大腦發育帶來災難性後果，不僅如此，還給整個人性、品格的發展帶來災難性後果。因此，兒童時期是心理成長，潛力開發和精神、智力發展的關鍵時期，耽誤了這段時期的教育便永遠無法彌補。
關於這一點，英國文學家笛福早在兩百年前就以一種獨特而震撼人心的方式提出了。1703年
，當他因寫作獲罪入獄時，在致女王的一封信中這樣談到他的孩子：“七個孩子，如果我不能充實他們的錢包，至少也該讓他們接受教育，充實他們的頭腦。這筆債現在如果不還，以後就永遠無法補救了。”④後來，聖西門更以一個觸目驚心的典型事例——“阿韋龍野人”——爲早年缺乏教育的後果提供了有力證據。“阿韋龍野人”是一個長期流浪在法國南部森林地帶無人照管的男孩，1799年被當地農民發現。儘管研究表明他具有並不劣于其他孩子的遺傳稟賦，但無論怎樣培訓和訓練，人性的基本特徵和包括語言、理智在內的各種屬於人的能力卻再也無法形成。原因不僅在於他在發育時期與世隔絕，而且在於受教育的時間開始得太晚，發音和思維等器官長期沒有得到利用，人的潛能被永遠埋葬於童年期野獸般的生活狀態中了。這個看似極端的事例實際上淋漓盡致地展示了完全缺乏教育，包括缺乏來自社會環境的非正規教育的真正後果，這個人類個體的一生停留在了“毛坯狀態”而不能成長爲個人。
包括“阿韋龍野人”在內的許多慘痛教訓所顯示的兒童期與整個一生的關係，表明個人不僅有受教育的權利，而且教育應從兒童期開始而不能延誤。50年前，這一權利作爲基本人權莊嚴載入了《世界人權宣言》。《宣言》第26條宣佈：“人人都有受教育的權利，教育應當免費，至少在初級和基本階段應如此。初級教育應屬義務教育性質……高等教育應根據成績而對一切人開放。”《宣言》所指初級教育正是應從幼兒開始的，對於智力、身體和個性的初期發展必不可少的最低限度學校教育，它之所以屬於基本人權，乃因爲這是使人成爲人的前提和走向未來的準備。
三、文盲：喪失了未來的人
如果說教育是爲人的一生作準備，那麽文盲，即沒有得到受教育機會的人則在各方面都準備不足甚至完全缺乏準備。
首先，在現代生活條件下人作爲社會成員所必須具備的條件，文盲是不具備或者幾乎不具備的。他們未能通過教育掌握作一個社會人所必要的文化知識，事實上處於文化傳統之外，既不瞭解自己在社會中生活要擔負的責任和必須掌握的行爲準則，也不具備對各種現象的和問題的判斷力。這種沒有得到文化裝備的蒙昧狀態使他們主要受本能欲望支配。而在他們身上，本能欲望這種原始生命力從未經過精神的滋養、調和。往往具有不加節制不理會任何文明規範的性質，因此他們的行動很難達到規範要求，很難具備責任能力。特別應提出的是，每個人成年之前，在十四、五歲前後要開始經歷一個心理上的危險階段——青春期。青少年在這個階段上情感、欲求劇烈衝突，精神處於迷惘狀態，需要家庭特別是學校的引導和關心才能安全渡過這段時期並對自我和世界達到一種比較成熟的認識。但是文盲直接從懵懂無知的狀態進入燥動不安的青春期，完全得不到學校的引導，如果再加上家庭及社會環境的精神道德氣氛惡劣(這個“如果”對於文盲所處的環境來說常常就是現實)，他們只能在毫無幫助的情況下胡亂摸索或胡亂沖闖，不僅人格上不能成熟而且往往走入迷誤，最終還不得不承受走入迷途的後果。
在謀生這個最基本的生存問題上，文盲也缺乏準備。由於沒有通過教育獲得必要知識，除非先天稟賦特別優秀，文盲一般不具備職業能力，在職業競爭中沒有擇業的機會和前提，除了從事運用自身體力的非技術勞動，別無他途。自身勞動素質的不利狀況其直接後果是，他們沒有條件去獲取物質好處因而大多生活在貧困中，而且幾乎沒有以自身能力改善處境的可能。在精神發展上，停留于視聽文化和口頭文化階段的文盲，沒有條件去接觸豐富的文化價值，他們既不具備文化認同的基礎，因而難以溶入主流文化而成爲一個的社會成員，更缺乏對一切加以檢查、過濾的智力上的活躍和精神上的自由，沒有能力去審視、批判主流文化，因而更不可能成爲蘊藏著極大創造力的文化異端。事實上，他們基本處於人類智慧和文化積累的進程之外，無法進入到一個較爲廣闊而自由的精神世界。視野狹小、智力遲鈍、精神貧瘠、生命力的表現貧乏，不可避免地成爲文盲的基本特點。他們對整個文明的歷史一無所知，對自己的國家和民族的歷史也一無所知，無法與其他人平等地分享文化資源；屬於人的感覺和特性未能得到應有的開發，被關閉在各種豐富、有益的體驗之外；沒有較高的智力活動以及這種智力活動帶來的高峰體驗……總之，他們被置於文化與個人之間“生動的迴圈”之外了，不僅不可能對文化的發展有所貢獻，而且由於潛力沈睡、人性貧弱因而沒有嚴格意義上的個人的形成。
文盲在各方面都缺乏準備的狀況，使他們在生活中一開始就處於極其不利的地位。按說每個人在經歷了發育時期的準備而步入成年以後，便是履行人生職責、展示自己實力和進一步發展的時期。但是沒有通過教育爲這一階段作準備，文盲即不能有效地履行人生職責，更無實力可展示，也無進一步發展可言。他們無論從精神、人格還是物質、文化等方面都被排斥在發展之外，無法參與優質的生活，無法擁有一個豐滿而有希望的未來。除了終身承受低劣的物質生活條件和無力與他人平等分享文化資源以外，他們還要承受一種不公正：各項公民權對他們來說形同虛設。因爲他們沒有必要的知識和判斷力去享受諸 如選舉與被選舉權，思想、信仰、言論出版自由等基本權利。與種種不幸連帶産生的還有法律問題。愚昧、屈辱、挫折、失敗、貧窮、犯罪如形影相隨。文盲處在社會邊緣和生存線邊緣，爲無力感和絕望感所左右，容易産生仇恨心理和反社會傾向，他們的精神狀態注定了他們的反抗方式往往是無理性的，伴隨著暴力和犯罪，對已對人對社會都具極大破壞性。犯罪行爲發生後，懲罰是不可避免的，因爲任何社會要保持正常的生活條件都必須懲戒罪行。然而一個巨大的不公正卻很少被法律考慮，儘管在較開明的社會可能會從倫理學和社會學的角度考慮到。這就是：同是破壞社會規範，受過教育的人與未受過教育的人之間有一個重大區別，前者懂得避開的事情後者不懂，後者卻並不能因此而減輕或免於懲罰。而且實際情況常常是：不利的社會處境使他們缺乏保護，往往受到更重的懲罰。結果，對於因無知而犯罪、而受懲罰的人來說，是使本來就很不利的處境更加惡劣。
總之，未受過教育的人的生活缺乏選擇餘地。要麽安于不利處境，安于貧困，安于並不高出動物多少的生存條件，要麽是在無知、貧窮、犯罪、監獄的惡性循環中沈淪。無論在哪一種情況下，他們都失去了未來。
四、消除文盲：我國最緊迫的社會任務
近代以來，世界文明以前所未有的速度向前推進。文盲的生存狀態卻表明，他們在世界文明進程中不是一個掉隊的問題，而是根本就沒有進入文明之中。這種文明發展進程加快與文盲生存狀態的強烈反差使文盲越來越喪失謀生能力，更不用說謀求發展的希望。儘管現在誰也不會否認生存與發展是每個人不可剝奪的權利，但是沒有教育爲人的一生作準備、爲人的未來與發展奠基，遑論生存、遑論發展?缺乏教育的人不得不在終其一身在貧困中掙扎，不得不毫無改善境況希望的情況下度過一生。這種處於生存線邊緣、既沒有現在更沒有未來的狀不能不說是對生存權、發展權的辛辣嘲諷。
一個國家，如果存在大批文盲，一方面是大批人承受毫無希望的悲慘命運，另一方面是大量難以預料的社會危機。無論哪一方面，代價都極爲慘重。當代不少人認爲，文盲現象是最迫的社會罪惡性。這話不過分。其實對文盲現象的惡果人類並非近兩百年才認識到。西歐在文藝復興時期就興起過反文盲運動。這個運動的目的如當時一幅油畫的寓義所示，弗朗西斯一世打開朱比特教堂大門，使“盲人”〈文盲〉有接受光明的機會。19世紀，歐美各國制定了強迫義務教育法，發展起一套免費的初等教育體系。在19世紀末普及了義務教育，消滅了文盲階層；本世紀中葉以來則更進一步向終身教育發展。我國也早在1909年由清政府在北京試行過強迫義務教育，1982年的憲法規定了“普及初等義務教育”1986年通過的《義務教育法》更明確規定在全國實施九年義務教育。
應該說，我國義務教育在近幾十年是有成效的。但由於缺乏財政上的有力保障，九年義務教育只在城市普及，在本來就是文盲聚居地的廣大農村，兒童入學率很低，邊遠山區更是如此。教育欠債的結果是積成一支龐大的文盲半文盲隊伍，而且這個隊伍還在以每年數百萬失學輟學兒童的速度遞增。這種情況在近些年又由於下述原因而加劇。在一些人“把一切推向市場”的非理性鼓噪下以及彌漫於全社會的實利主義傾向的支配下，原本只適合在經濟領域運作的市場經濟規律超出自己的適用範圍漫無節制地越界運行，甚至嚴重侵入非商業性、屬於人的基本權利範疇的義務教育。許多公立學校把學生當財源，過去屬象徵性的而且可斟情免交的學雜費變成高額費用，這就在因財政撥款不足對普及義務教育造成的困難之上又增加了新的障礙。不僅農村貧困兒童失學輟學問題仍在連，原已普及義務教育的城市也因學雜費大增再加上名目繁多的攤派而面臨名存實亡的危險。結果，原屬無條件的、人人都應享受的受教育權利變成了需要用錢來換取因而也就只有一部分人可以享受到的權利。這種人爲造成的社會不平等隱伏著導致社會分裂的巨大危險。因爲，義務教育變成收費教育，對因交不起錢而被關閉在學校大門外的孩子來說，意味著判定他們被永遠固定在不利地位上和一生的失敗；意味著宣佈一切光明、一切美好事物與他們無緣。相反，因無知而犯罪、受罰、被抛入萬劫不復的深淵卻與他們結下不解之緣。大批文盲的存在在事實上使社會分裂爲兩個智力、處境、地位天壤之別的集團，彼此之間很難溝通；這種情況再加上近年來日益嚴重的權力加巨富與數量上龐大的赤貧之間的對峙，形成隨時爆發社會動蕩或其他重大社會危機的結構性原因。現今人們已注意到文盲大批存在與社會動蕩的關係，也日益看到文盲隊伍已成我國一個巨大犯罪源和種種不良行爲的重要原因。但是，當人們因文盲而産生的社會問題氣惱時，爲了發生于文盲隊伍中的墮落行爲甚至駭人聽聞的犯罪行爲憤憤然時，不能不看到他們本身就是社會不公的不幸犧牲品。
傑斐遜在兩百年前針對歐洲人對美國人曾經有過的野蠻生活的指責作過這樣的回答：“在被質問去表明我們的存在之前，要讓我們進入存在狀態。”這個回答震人心魄。但如今我國文盲的狀態向社會發出的無聲詰問更撼人心魄。別的不說，僅就這些年出現頻度和強度空前高的愛國主義來說，倘以此號召於他們，他們的生存狀態就在詰問：“當我們因貧窮而被關閉在校門外時；當我們在那些過去還可以讓貧者踏進去汲取知識的圖書館、博物館外望館興歎時，當我們掏不起買路錢，連國土上自然景物也被道道關卡阻隔而不能得見時，祖國在哪里?”這樣的詰問，社會無以爲答，也無由辯解。但它警示人們：消除文盲是最緊迫最重要的社會任務。其中至少有兩件事刻不容緩。一是推進全民的、名符其實的九年義務教育，對《義務教育法》中關於“國家對接受義務教育的學生免收學費”以及爲免除貧困家庭孩子入學的後顧之憂“國家設立助學金，幫助貧困學生就學”的神聖法規提供必要保障，以杜絕新文盲繼續産生；二是實施掃盲。儘管人的大腦發育有不可逆性，但並未與世隔絕的低文化者仍有一定可塑性，通過掃盲這種補償教育可以或多或少矯正因社會的失職而對這部人造成的不利。
人的生命短暫而無重復性，要有尊嚴有意義地渡過一生，教育是一切基礎的基礎。
注：
1參見《現代教育思想精粹》第170—171頁。
2參見(美)佛羅斯特著《西方教育的歷史和哲學基礎》(華夏出版社1987年中譯本)；曹孚、滕大春等編《外國古代教育史》(人民教育出版社，1981年版)。
3參見：莫裏斯《裸猿》，百花文藝出版社中譯本，第22—24頁。
4轉引自：魯賓斯坦《從莎士比亞到奧斯丁》，上海譯文出版社1987年中譯本，第320頁。
——轉摘《問題與主義》(http://www.dajiyuan.com)
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